Wstęp

Nauczanie online jest stosunkowo nowym zjawiskiem, ale rozwija się szybko w środowisku uniwersyteckim oraz poza nim (Goodyear, 200a, 200b; Kearsley, 200, 2002; Khan, 1997; Rosenberg, 2001). Wiele ważnych kwestii pozostaje bez odpowiedzi lub nie jest zbadanych, w tym kwestia, jakie podejście do szkolenia oraz metody są optymalne w sensie kosztów oraz efektywności nauczania dla różnych środowisk i sytuacji. (Dibiase, 2000; Goodyear, Salmon, Spector, Steeples, & Tichner, 2001). Uniwersytet Syracuse wspierał wiele inicjatyw związanych z nauczaniem online, które różnią się pomiędzy sobą, szczególnie jeżeli chodzi o:

1. audytoria (studenci oraz absolwenci z kampusu, dorośli uczący się spoza niego, uczący się i nauczyciele w szkołach oddalonych itd.);
2. sytuacje dostępu (dostęp w domu poprzez modem, szybki dostęp w kampusie i w miejscu pracy, brak dostępu do sieci Web, ograniczenia czasowe, itd.);
3. propozycje wprowadzenia (kursy oparte na sieci Web w kampusie, kursy online dla uczniów przebywających w oddaleniu, środowiska mieszane, korzystanie z pomocników i asystentów w pracy grupowej, itd.);
4. metody komunikacji (asynchroniczne dyskusje powiązane, fora synchroniczne, wideokonferencje, środowiska mieszane, itd.);
5. perspektywy uczenia się (zajęcia typu uczenie strukturalizowane (structured learning), uczenie się przez odkrywanie (discovery learning), uczenie się problemowe (problem - based learning);
6. cele uczenia się (wiedza pojęciowa, rozumienie relacji złożonych, szkolenie formalne - (procedural training); oraz
7. narzędzia i technologie (systemy zarządzania kursami w sieci, narzędzia do tworzenia kursów (courseware authoring tools), symulacje interaktywne, itd.

Badania prowadzone w Uniwersytecie Syracuse ukierunkowane były na czwartą pozycję powyższej listy (metody komunikacji), ze szczególnym uwzględnieniem różnorodnych form e-współpracy (e-collaboration) oraz ich wpływem na wyniki nauczania, koszty bezpośrednie oraz czas nauczyciela i ucznia. E-współpraca dotyczy alternatywnych metod oraz różnych technik komunikowania, które uczący się mogą wykorzystywać podczas pracy za sobą, a także pracy z nauczycielami i opiekunami w celu osiągnięcia szczegółowych celów edukacyjnych. Powszechnie stosowane techniki e-współpracy to:

1. współpraca z nauczycielem/opiekunem za pośrednictwem środków asynchronicznych, takich jak e-mail; uważamy to za współpracę minimalną;
2. asynchroniczne dyskusje tematyczne (dyskusje tematyczne z przesyłanymi zagadnieniami; uważamy to za współpracę skromną, szczególnie w połączeniu z pocztą elektroniczną;
3. synchroniczne fora z półstrukturalizowanymi (semi-structured) małymi grupami zadań i celów; uważamy to za współpracę złożoną, szczególnie kiedy towarzyszy jej użycie poczty elektronicznej i forów dyskusyjnych; oraz
4. asynchroniczne i synchroniczne metody oparte na audio i wideo (telekonferencje, wideokonferencje oraz Web-casting); uważamy to za współpracę złożoną, ale nie zajmowaliśmy się w tym badaniu jej kosztami oraz wynikami nauczania.

Główne elementy ujęte w tym opracowaniu to:

• Audytoria: dorośli uczący się na kursach uniwersyteckich; audytorium obejmowało zarówno studentów jak i absolwentów, z których część była z kampusu, a inni spoza.
• Sytuacje dostępu: wysoka lub niska prędkość dostępu do sieci Web z dostępem w domu, w uczelni lub w miejscu pracy.
• Podejścia do realizacji: kursy online objęte badaniem były całkowicie online i obejmowały dwa różne kursy systemów zarządzania siecią Web (BlackBoard and WebCT)
• Metody komunikacji: kursy online obejmowały e-mail, dyskusje powiązane i sesje czatu, ale nie obejmowały metod opartych na audio i wideo.
• Perspektywy i cele uczenia się: we wszystkich przypadkach perspektywy uczenia się odzwierciedlały te, które były wykorzystywane podczas kursów prowadzonych metodami tradycyjnymi, jednak niektórzy badacze twierdzą, że w nauczaniu online wymagana jest inna perspektywa (Goodyear, 2000a, 200b; Jonassen, Hernandez-Serrano, & Choi, 2000).
• Narzędzia i techniki: kursy systemów zarządzania siecią Web (BlackBoard and WebCT).

Główny cel badań

Głównym celem badania był wpływ różnych form komunikacji i współpracy na uczenie się I szkolenie na kursach online. Trzy kursy objęte badaniem były to:

• Religie świata (REL 101) - niższy oddział, studenci zamieszkali w kampusie.
• Geografia Ameryki Łacińskiej (GEO/LAS 321) - oddział wyższy, studenci, z których część zamieszkiwała z dala od kampusu.
• Projektowanie szkoleń (Instructional Design IDE 614) - absolwenci, z których większość mieszkała w okolicy, jednak nie wszyscy.

1. Specyficzne formy komunikacji i współpracy w środowiskach online mają wpływ na wymogi czasowe nakładane na uczących się i prowadzących.
2. Wyniki nauczania na uniwersyteckich kursach online nie różnią się szczególnie od wyników osiąganych na kursach tradycyjnych.
3. Czas wymagany do zaprojektowania, stworzenia i przeprowadzenia kursów online to główne czynniki dotyczące opłacalności szkoleń online.
4. Doświadczenie uczącego się oraz pracownika naukowego w szkoleniu online mają wpływ na spostrzeżenia odnośnie efektywności.
5. Spostrzeżenia nt. korzyści ze szkoleń online wzrasta wraz z doświadczeniem uczących się oraz pracowników naukowych w środowiskach online.

Tabela 1. Zapisy, rezygnacje i uczestnicy z fundacji Mellon.

Wnioski

Wyniki uczących się

Wyniki nauczania określone były metodami tradycyjnymi - ocenami oraz poprzez obserwację pracy uczących się. Uzyskane oceny były porównywalne z tymi, które ci sami prowadzący wystawiali podczas innych proponowanych kursów, zarówno tradycyjnych jak i online. Krótko mówiąc, nie wystąpiły istotne różnice w ocenach. Jest to w sumie wniosek pozytywny, ponieważ wyniki pracy uczących się przy stosowaniu standardowych metod pomiaru wydają się nie zależeć od tego, czy kursy były oferowane w postaci tradycyjnej czy w środowisku online.

Warto odnotować, że oceny były ściśle skorelowane z aktywnością uczących się mierzoną przy pomocy różnych wskaźników w środowisku kursu online (np. przesłane wiadomości, uczestnictwo w wątkach dyskusji, itd.). Wniosek ten zgodny jest z tym, co obserwuje się podczas kursów tradycyjnych - im aktywniej uczący się uczestniczą i angażują się w naukę, tym bardziej jest prawdopodobne, że będą sobie dobrze radzili. Tabela 2 pokazuje dane porównujące aktywność uczącego się z ocenami za jeden z kursów będących przedmiotem niniejszego opracowania. (REL 101).

Tabela 2. Oceny i aktywność online w kursie REL 101.

Czas ucznia

Uznanym wskaźnikiem wyników nauczania jest czas przeznaczony na zadanie (time-on-task) (Bloom, 1971; Carroll, 1963, Fisher & Berliner, 1985). Tabela 3 ukazuje czas ucznia w kursach objętych tym badaniem. Dla trzech kursów online oferowanych wiosną 2002, czas ukazany w Tabeli 3 został podzielony na czas ucznia spędzony online w środowisku kursu oraz czas spędzony offline. Ponieważ kurs jesień 2001 kurs był pierwotnie kursem tradycyjnym i miał służyć jako podstawowy punkt odniesienia, podany został łączny czas ucznia. Jednym z oczywistych wzorów zachowań, ktróy jasno wynika z Tabeli 3 jest to, że uczący się absolwenci podczas kursu IDE 614 średnio wkładali więcej czasu niż studenci uczestniczący w kursie GEO/LAS 321 i REL 101. Ponadto, uczący się studenci starszych roczników na kursie GEO/LAS 321 wkładali średni więcej czasu niż studenci niższych roczników na kursie REL 101. Te dane również są zbieżne z tym, co dzieje się w tradycyjnych klaso pracowniach - studenci wyższych lat i absolwenci na ogół inwestują więcej czasu w pracę podczas kursu.

Tabela 3. Czas ucznia pokazany tygodniowo (minuty tygodniowo; sumy w godzinach).